Természet és tanítás

Miért örök kérdés?

Amikor Richard Mulcaster 1581- ben arról beszélt, hogy “ezt a nagy kincset… a természet hagyja rájuk, és tanítással tehetõ bennük jobbá”, ezzel jól csengõ névvel illetett a világ számára egy olyan ellentétpárt, mely azóta is vita tárgya. Az öröklött és a környezeti tényezõk viszonylagos jelentõségérõl vallott hitük az emberek véleményét meglepõen változatos témákban befolyásolják. Vajon a szüleik velük szemben tanúsított bánásmódja miatt válnak egyesek erõszakossá kamaszkorukban? Vajon az ember veleszületetten agresszív és önzõ, ezért elkerülhetetlen a piacgazdaság és az erõs rendõrség fenntartása, vagy tud békés és együttmûködõ is lenni, miáltal mód lehet az állam összezsugorítására, a spontán szocializmus virágzására? Létezik-e egyetemes esztétika, amely révén a nagy mûvészet tér és idõ fölé emelkedhet, vagy az emberek ízlését meghatározza koruk és kultúrájuk? Mivel úgy tûnik, ennyi területen ennyi minden érintett, nem csoda, hogy a természet és tanítás (nevelés) vitája több indulatot szült, mint bármely más kérdés az eszmék világában.

A huszadik század során leginkább az az általánosan elfogadott nézet tartotta magát, amely tagadja az emberi természet létezését; Ortega y Gassettel szólva “Az embernek nincs természete; az embernek története van.” Az a tétel, miszerint az elme “tiszta lap” nemcsak a pszichológia behaviorista irányzatának és a társadalomtudományokon belül a szociális konstrukcionizmusnak volt sarkalatos pontja, hanem széles körben befolyásolta az intellektuális életet is.1

A “tiszta lap” elméletének vonzereje abból eredt, hogy az egyes társadalmi osztályokhoz és etnikai csoportokhoz tartozó emberek különbözõségeirõl – melyekrõl korábban úgy vélték, hogy az emberek tehetségének és vérmérsékletének veleszületett különbségeit tükrözik – kiderült, hogy emigráció, társadalmi mobilitás és kulturális változások révén eltûnhetnek. Ugyanakkor politikai és erkölcsi vonzerõvel is rendelkezik. Amennyiben az elménkben semmi sem velünk született, a fajok, nemek és osztályok közötti különbségek sem lehetnek eredendõek, így a tiszta lap elmélete jó fegyvernek bizonyul a rasszizmus, a szexizmus és az osztály-elõítéletek ellen. Továbbá ez a tan annak lehetõségét is kizárja, hogy az olyan alantas vonások, mint a kapzsiság, elõítéletesség és agresszió az emberi természetbõl fakadnának, s így fenntartható a korlátlan társadalmi fejlõdés reménye.

Jóllehet az emberi természetrõl azóta folynak a viták, mióta az ember a saját helyzetérõl gondolkodik, az elme, az agy, a gének és az evolúció tudományos megismerésének mostani virágzása óhatatlanul átalakította ezt a vitát. Egyik ilyen eredmény, hogy a tiszta lap doktrínája tarthatatlanná vált.2 Senki sem tagadja persze, hogy az emberi élet során a tanulás és a kultúra minden szempontból meghatározó jelentõségû. A kognitív tudományok azonban kimutatták, hogy szükségszerûen léteznie kell egy olyan velünk született, összetett mechanizmusnak, amely egyáltalán lehetõvé teszi a tanulást és a kultúrát. Az evolúciós pszichológia százával hoz példát az egész világ kultúrájában egyetemesen meglévõ jelenségekre, és kimutatta, hogy számos pszichológiai vonás (például, hogy kedveljük a zsíros ételeket, törekszünk a társadalmi rangokra, és nem vetjük meg a kockázatos szexuális viszonyokat) jobban megfelel az õsi környezet evolúciós kívánalmainak, mint jelenlegi környezetünk követelményeinek. A fejlõdéspszichológia kimutatta, hogy a csecsemõknek alapos ismereteik vannak a tárgyakról, szándékokról, számokról, arcokról, eszközökrõl és nyelvekrõl. A viselkedésgenetika azt mutatta ki, hogy a temperamentum már korai életszakaszban kialakul, és egész életen át viszonylag állandó marad, hogy az egyes kultúrákon belül az emberek különbségei a gének különbségeibõl adódnak, és hogy bizonyos esetekben az egyes gének kognitív, nyelvi és személyiségbeli vonásokhoz köthetõk. A neurológia tudománya pedig bebizonyította, hogy a genom a növekedési tényezõk, axonvezérlõ molekulák és sejtadhéziós molekulák gazdag készletét hordozza, melyek a fejlõdés során elõsegítik az agyszerkezet kialakulását, valamint a tanulást lehetõvé tevõ alakíthatóság mechanizmusát.

Ezek a fölfedezések nemcsak azt igazolták, hogy az agy belsõ szervezõdése nem elhanyagolható tényezõ, de abban is segítséget nyújtottak, hogy átalakítsuk a természet és tanítás fogalmát.

Természet és tanítás persze nem egymás alternatívái. A tanuláshoz velünk született “áramkörnek” kell társulnia, és ami velünk született, az sem merev viselkedési utasítások készlete, hanem olyan program, amely az érzékelés révén információkat vesz föl, alkalmat adva ezzel új gondolatoknak és tetteknek. A nyelv paradigmatikus jelenség: noha az egyes nyelvek, mint a japán vagy a yoruba nem velünk születettek, az, hogy egyes nyelveket el tudunk sajátítani, kizárólagosan emberi képesség. És a már elsajátított nyelv sem meghatározott mondatok sora, hanem kombinatorikus algoritmus, amely végtelen számú új gondolat kifejezését teszi lehetõvé.

Mi több, mivel az elme számos, egymással együttmûködõ rész összetett rendszere, nincs értelme annak a kérdésnek, hogy az ember általában önzõ-e vagy nagylelkû, gonosz-e vagy nemes lelkû. Inkább az mondható el róla, hogy adott körülmények között megnyilvánuló, egymással ellentétes motivációk irányítják. És amennyiben a gének befolyásolják a viselkedést, annak nem az az útja, hogy közvetlenül hatnak az izmokra, hanem bonyolult módon hatnak a növekvõ agy áramköreire.

Végül el kell választani egymástól azt a kérdést, hogy mi az, ami az emberekben velük születetten közös, illetve hogy az egyes fajok, a nemek és az egyének miként különböznek velük születetten egymástól. Az evolúciós biológia szerint okunk van azt gondolni, hogy vannak a fajra jellemzõ, rendszerszerû univerzáliák, a nemek körülírható módon különböznek egymástól, az egyes emberek között kvantitatív különbségek állnak fenn, a fajok és az etnikai csoportok között pedig csak kevés az eltérés, ha van egyáltalán.3

Az emberi természet ilyetén újrafogalmazása ésszerû utat kínál arra, hogy az emberi természetben rejlõ politikai és erkölcsi félelmekhez viszonyuljunk.4 A politikai egyenlõség például nem annak a dogmának a sarkalatos pontja, hogy az emberek veleszületetten megkülönböztethetetlenek, hanem azon elkötelezettségé, hogy egyéni bánásmódban részesítendõk olyan területeken, mint az oktatás vagy az igazságszolgáltatás. A társadalmi fejlõdés nem követeli meg, hogy az elme mentes legyen alantas késztetésektõl, csak azt, hogy más késztetései legyenek (mint az empátia érzése és a kognitív tudományok, melyek a történelembõl elsajátíthatók), és ezek az elõbbiek ellen hatnak.

Napjainkra a tudósok többsége egyaránt elutasítja azt a doktrínát, hogy a biológia végzet, illetve azt a huszadik századi doktrínát, hogy az elme tiszta lap. Ugyanakkor sokan kellemetlennek tartanak minden olyan próbálkozást, mely az elmében meglévõ belsõ szervezõdés leírására irányul (még akkor is, ha ez a tanulás jobb megértését szolgálná). Ehelyett széles körben azt várják, hogy ez a kérdés valahogy üljön el. A természet és tanítás tekintetében a kortárs tudósok között általánosan elfogadott nézet a következõképpen foglalható össze:

Senki sem hiszi, hogy az elme tiszta lap; ezt a nézetet cáfolni olyan, mint feldönteni egy madárijesztõt. Minden viselkedés az öröklött vonások és a fejlõdés során befolyásoló környezet kibogozhatatlan összjátékának eredménye, így hát az összes természet–tanítás kérdésre az a válasz “mindkettõbõl valamennyi”. Ha az emberek fölismerik ezt a közhelyszerû igazságot, elkerülhetõek a politikai ellenérvek. Ráadásul a modern biológia már a természet és tanítás közötti különbségtételt is elavulttá tette. Minthogy adott génkészlet más-más környezetben más-más módon nyilvánul meg, mindig akadhat olyan környezet, amelyben a gének megnyilvánulása visszafordítható vagy semmissé tehetõ; így tehát a gének nem gyakorolnak különösebben erõs hatást a viselkedésre. Sõt, a gének valójában a környezeti jelekre adott válaszok, ezért semmi értelme különválasztani a géneket és a környezetet; amikor ezt tesszük, csak útját álljuk a produktív kutatásnak.

Ezt az alapállást olyan szavakkal szokás illetni, mint “interakcionista”, “developmentalista”, “dialektikus”, “konstruktivista” és “epigenetikus”, és rendszerint olyan ábrák kísérik, melyeket a “gén”, “viselkedés”, “prenatális környezet”, “biokémiai környezet”, “iskolai környezet”, “kulturális környezet” vagy “társadalmi-gazdasági környezet” felirattal látnak el, és általában minden felirattól minden más felirathoz mutat egy-egy nyíl.

Meglehetõsen vonzó ez a doktrína, melyet én holisztikus interakcionizmusnsak nevezek. Néhány, korántsem különös véleményen alapul, így például azon, hogy a természet és a tanítás nem egymást kölcsönösen kizáró tényezõk, hogy a gének nem közvetlenül irányítják a viselkedést, és hogy az ok-okozati viszony kétirányú (például az iskolázott ember okosabb, az okos ember szívesebben jár iskolába). Mindez a középút, a fogalmi kidolgozottság és a biológiatudományokban való naprakész ismeretek mázát viseli magán. És mint John Tooby és Leda Cosmides megjegyezte, “a modern tudományos élet átpolitizált aknamezején biztos közlekedést” ígér.5

De épp azok a dolgok, amelyek ezt a holisztikus interakcionizmust oly vonzóvá teszik, egyúttal óvatosságra is intenek. Függetlenül ugyanis bonyolultságától, az interakciót csakis úgy érthetjük meg, ha azonosítjuk az alkotóelemeket, illetve együttmûködésük mikéntjét. A holisztikus szemlélet azonban útjában állhat az effajta megértésnek azzal, hogy mint nem elég kulturált eljárást, elvet minden olyan kísérletet, mely az öröklött és a környezeti tényezõk szétbogozására irányul. Ahogy Dan Dennett gúnyolódott ezen az irányzaton:

Bizonykára “mindenki tudja”, hogy természet kontra tanítás vitát már rég megoldották, és egyik oldal sem gyõzedelmeskedett, hiszen minden-mindkettõ-keveréke-és-az-egész-olyan-bonyolult, úgyhogy törjük a fejünket valami máson, rendben?

Az alábbiakban a holisztikus interakcionizmus alaptételeit elemzem, és igyekszem kimutatni, hogy korántsem olyan ésszerûek és magától értetõdõek, mint amilyeneknek elsõ pillantásra tûnnek.

Senki sem hisz abban a szélsõséges szocializációs nézetben, hogy az elme tiszta lap.” Akár igaz ez a tézis a szaktudósok körében, akár nem, más értelmiségi körökre ez bizonyosan nem áll. A jeles antropológus, Ashley Montagu 1973- ban írta a következõket, összefoglalván a huszadik századi társadalomtudományok közös értelmezését:

Eltekintve a csecsemõk egyes ösztönszerû reakcióitól, mint amilyen a támasz hirtelen megvonására vagy a váratlan, hangos zajra adott válasz, az ember teljes egészében mentes az ösztönöktõl… Az ember azért ember, mert nincsenek ösztönei, mert mindent, ami õ maga, és mindazt, amivé válik… kultúrájából, az ember alkotta környezetbõl, más emberektõl tanulta.6

A számos humán tudományt uraló posztmodern és szociális konstrukcionizmus élénken bizonygatja, hogy az emberi érzések, a fogalmi kategóriák és a viselkedésminták (például amelyek a nõi és a férfi, vagy a homoszexuális illetve heteroszexuális viselkedést jellemzik) szociális konstrukciók. De sok, nem posztmodern alapokon álló humán tudós is meg van gyõzõdve róla, hogy a biológia révén nem ismerhetõ meg az emberi elme és viselkedés. Louis Menand kritikus például nemrégiben ezt írta: “az élet minden mozzanatának van biológiai alapja, pontosan annyiban, amenynyiben ha biológiailag nem volna lehetséges, nem is létezne. A többi mind tanulás.”7

De abban se hisznek a mérvadó tudósok, hogy a tiszta lap ne létezne. Richard Leontin, Leon Kamin és Steven Rose Not in Our Genes (Nem a géneinkben) címû könyvükben amellett érvelnek, hogy “az egyetlen értelmes dolog, amit az emberi természetrõl állíthatunk, hogy ’benne’ van ebben a természetben a saját történet megkonstruálása”.8 Stephen Jay Gould szerint “az elme viselkedések egész sorára képes, ám egyikre sincs eleve kijelölve”.9 Anne Fausto- Sterling a következõképpen fogalmazta meg a nemi különbségekrõl alkotott általános nézetet:

Alapvetõ biológiai tény, hogy a kisfiúk és a kislányok más-más nemi szervekkel rendelkeznek, és ez a biológiai különbség készteti arra a felnõtteket, hogy eltérõen viselkedjenek a csecsemõkkel, akiket a rózsaszín vagy a kék színkóddal látunk el, így nem szükséges a pelenkájukba kukucskálni annak érdekében, hogy a nemükrõl tájékozódjunk.10

Ezek a vélemények befolyásolják a kutatásokat és a politikát. A gyermeknevelésrõl kialakult tudományos konszenzus például azokon a tanulmányokon alapul, melyek összefüggést állapítanak meg a szülõk és a gyermekek viselkedése között. Ha a szülõk verik a gyermeküket, a gyermek erõszakos lesz; a tekintéllyel bíró (sem túl megengedõ, sem túl korlátozó) szülõk gyermekei jól neveltek; ha a szülõk sokat beszélnek gyermekükhöz, a gyermek nyelvi készsége jobb lesz. Szinte mindenki arra a következtetésre jut, hogy a szülõk viselkedése határozza meg, milyen lesz a gyermek. Annak lehetõségét, hogy az összefüggés hátterében az azonos gének állhatnak, többnyire meg sem említik, nemhogy vizsgálnák.11

Számos más példa is sorolható. Megannyi tudományos szervezet magáévá tette a szlogent, miszerint “az erõszak tanult viselkedés”, és még a biológiai beállítottságú tudósok is hajlamosak a rosszul tápláltsággal és a fertõzõ betegségekkel együtt közegészségügyi problémaként kezelni az erõszakot. Meg sem említik azt a lehetõséget, hogy az erõszak stratégiai alkalmazása az emberi evolúció során éppúgy kiválasztási tényezõ lehetett, miként más fõemlõsök esetében.12 A nemek arányának különbségét az egyes szakmákon belül, mint például a mérnöki pályán, ahol nõk kevesebb, mint 50 százalékban vannak jelen, kizárólag az elõítéletek és a rejtett korlátok számlájára írják. Olyat, hogy a nõket netán kevésbé érdeklik azok a szakmák, amelyek során nem kell emberekkel foglalkozni, szinte tilos kimondani.13 Ezzel nem azt állítom, hogy mi bizonyosan tudjuk, hogy az evolúció és a genetika érvényes magyarázatot ad ezekre a jelenségekre, csupán azt, hogy a puszta lehetõséget is gyakorta kimondhatatlan tabuként, semmint ellenõrizhetõ hipotézisként kezelik.

Minden természet és tanítás dilemmájával kapcsolatos kérdésre az a válasz, hogy mindkettõbõl valamennyi.” Nem igaz. Angliában miért beszélnek angolul az emberek, és Japánban miért beszélnek japánul? Az “ésszerû kompromisszum” az lenne, hogy az Angliában élõ emberek génjei az angol elsajátítását, míg a Japánban élõk génjei a japán elsajátítását könnyítik meg, de mindkét csoportnak szüksége van nyelvi környezetre. Ez a kompromisszum természetesen nem igaz, hiszen tudjuk, hogy nyelvi környezetben a gyermekek bármelyik nyelvet ugyanolyan gyorsan sajátítják el, függetlenül faji hovatartozásuktól. Jóllehet az ember genetikailag úgy van programozva, hogy nyelvet sajátítson el, arra még csak részben sincs programozva, hogy konkrétan melyik nyelvet; annak, hogy az egyes emberek miért beszélnek különbözõ nyelveket, kizárólag a környezeti tényezõ a magyarázata.

Máskor ennek épp az ellenkezõje lesz igaz. A pszichiáterek gyakran az anyákat okolják a pszichés megbetegedésekért. Egykor úgy vélték, hogy az autizmust a “hideg, korlátozó anyák” váltják ki, akik érzelmileg nem kötõdnek gyermekükhöz, míg a skizofréniát azok az anyák, akik gyermeküket kettõs kötõdésnek teszik ki. Ma már tudjuk, hogy mind az autizmus, mind a skizofrénia nagyobb részt öröklõdõ, noha nem teljes egészében gének határozzák meg, ám az egyéb, kézzel fogható okoknak (mérgek, patogének, fejlõdési esetlegességek) semmi közük ahhoz, hogy a szülõk hogyan bántak gyermekükkel. Nem az anyáké a felelõsség egy része, ha gyermekük e rendellenességek valamelyikét hordozza, miként az a természet–tanítás kompromisszumából következne. Ebben nekik semmi szerepük sincsen.

Ha az emberek fölismerik, hogy viselkedésünk minden vonása természet és tanítás elegyébõl alakul ki, azonnal megszûnnek a politikai viták.” Természetes, hogy sok pszichológus a veszélytelen középút mellet tör lándzsát. Vegyük fontolóra az alábbi idézetet:

Ha az olvasó arra a meggyõzõdésre jut, hogy a genetikai vagy a környezeti magyarázat kizárja a másikat, akkor az egyik vagy a másik oldalt nem megfelelõen mutattuk be. Számunkra egészen valószínû, hogy e kérdésben mind a géneknek, mind a környezetnek megvan a maga szerepe.

Ez igazán méltányos interakcionista kompromiszszumnak tûnik, amely nagy valószínûséggel nem vált ki vitát. Pedig valójában a ’90-es évek egyik leggyújtóbb hangú könyvébõl, Herrnstein és Murray The Bell Curve címû munkájából vettem az idézetet. Ebben a bekezdésben azt a nézetüket foglalják össze, hogy az Amerikában élõ fekete, illetve fehér bõrûek átlagos IQ-jának különbsége részint genetikai, részint környezeti okokra vezethetõ vissza. A “mindkettõbõl valamennyi” alapállásából nem kerülhették el a rasszizmus vádját, illetve azt, hogy a nácikhoz hasonlítsák a szerzõket. És természetesen azt sem jelenthette, hogy kiindulásuk helyes lett volna: miként a beszélt nyelv esetében, a feketék és fehérek közötti IQ-különbség tekintetében is a környezet 100 százalékig döntõ lehet. A gond csak az, hogy a pszichológia ezen, valamint számos más területén az öröklött tényezõ mint lehetséges magyarázat még most is botránykõnek számít.

A gének hatása alapvetõen a környezet függvénye, ezért az öröklött tényezõk nem gyakorolnak különösebben erõs hatást a viselkedésre.” E vélekedést rendszerint két példával szoktak alátámasztani: a különbözõ kukoricafajták azonos öntözési körülmények nem egyforma magasra nõnek; ám ha a magasabb fajta nem kap elegendõ vizet, alacsonyabbra fog nõni; a fenilketonúriában szenvedõ gyermekek, akik öröklött rendellenességük miatt retardáltakká válhatnak, normálisak maradnak, ha a fenilalanin nevû aminosavban szegény diétára fogják õket.

E kijelentés egy aspektusát érdemes hangsúlyozni. A gének nem olyan módon meghatározóak, mint a gépzongora listája. A környezeti behatások – az oktatástól és a pszichoterápiától kezdve a beállítódások és a politikai rendszerek történeti változásáig – mind jelentõs mértékben befolyásolják az emberi ügyeket. Azt is érdemes hangsúlyozni, hogy a gének és a környezet statisztikai értelemben valóban összejátszhat egymással, amennyiben az egyik hatása érvényesülhet, megsokszorozódhat vagy visszájára fordulhat a másik hatására, de nem összegzõdik a kettõ. Nemrégiben két tanulmány azonosította azokat a géneket, amelyek az erõszakossággal, illetve a depreszszióval kapcsolatban állnak, de azt is kimutatták, hogy hatásuk csak bizonyos stresszkeltõ tapasztalatok hatására érvényesül.14

Ám az is félrevezetõ, ha a környezetfüggõségre hivatkozva tagadjuk, hogy a gének hatásának megismerése fontos lenne. Elõször is, egészen egyszerûen nem igaz, hogy bizonyos körülmények között bármelyik génnek érvényesülhet a hatása, és így mindig teremthetünk olyan környezetet, hogy az általunk értékesnek vélt eredményt kapjuk. Noha bizonyos körülmények között egyes genetikai hatások érvényteleníthetõk, ez korántsem minden esetben igaz: a genetikai és a környezeti hasonlóságokat egyaránt vizsgáló kutatások (így például adoptációs helyzetben, amikor az örökbe fogadó és a biológiai szülõk hatása összehasonlítható) a személyiség, intelligencia és viselkedés számos, különbözõ környezetben egyaránt megnyilatkozó hatásait mutatták ki. Ez még a par excellence környezeti ártalom okozta károsodásban, a fenilketonúriában szenvedõ gyermekekre is igaz. Noha a fenilalaninban szegény diétával valóban megelõzhetõ a súlyos értelmi fogyatékosság kialakulása, a beteg egyén nem lesz általa “tökéletesen normális”, mint azt széltében- hosszában állítják. A fenilketonúriás gyermekek alacsony, 80-as, 90-es IQ-val rendelkeznek, és az agykéreg prefrontális lebenyétõl függõ feladatok esetében igen rosszul teljesítenek.15

A gének várható hatását megfordítani képes bizonyos körülmények létezése is szinte értelmetlen föltevés. Pusztán az, hogy szélsõséges körülmények megzavarhatnak egy-egy vonást, nem jelenti azt, hogy a közönséges körülmények is megváltoztatják, sem azt, hogy a környezet megmagyarázza e vonás természetét. Noha kisebbre nõhet az a kukorica, amelyiket nem öntöznek, nem fog természetellenesen magasra nõni, ha egyre több vizet kap. Vízfüggõségük pedig arra se ad magyarázatot, hogy miért áll a kukorica – szemben mondjuk a paradicsommal és a fenyõtobozzal – szemekbõl. A kínaiaknál a láb lekötözésének szokása olyan környezeti hatás, amely jelentõs mértékben befolyásolja a lábfej alakját; félrevezetõ lenne, ha ennek következtében tagadnánk, hogy az emberi lábat alapvetõen a gének határozzák meg, vagy ha azt állítanánk, hogy egyenlõ mértékben alakítja a környezet és a gének. A kérdésfölvetés korántsem retorikai jellegû. Az a tény, hogy macskák látórendszere abnormális lesz, ha a szemhéjuk egy döntõ idõszakban lezárva marad, nem jelenti azt (miként az 1990-es években vélték), hogy ha a csecsemõkkel Mozartot hallgattatnak vagy színes mobilszerkezeteket helyeznek a kiságyukba, attól nõ az intelligenciájuk.16

Röviden, ha a környezeti tényezõk csökkentik is a gének hatását, nem szüntetik meg maradéktalanul. Sõt, azt is maga a gén határozza meg, hogy milyen környezeti befolyás milyen hatással jár, és ennek mi az ára. Ez minden szinten igaz, a gén expresszivitásától kezdve (mint késõbb errõl szó lesz) a széleskörû társadalmi változásokig. A huszadik század marxista államainak sok esetben sikerült módosítaniuk az emberi viselkedést, de csak durva erõszak révén, azon tévhit következtében, hogy az emberi motivációk könnyedén alkalmazkodnak a megváltozott körülményekhez.17

Ellenben az eredeti társadalmi folyamatok képesek megragadni az emberi természet egy-egy vonását. Peter Singer megfigyelése szerint a normális emberek bármely társadalomban képesek együttérzésre, vagyis megvan bennük az a képesség, hogy a mások és a maguk érdekeit egyaránt figyelembe vegyék.18 Sajnálatos módon azonban annak az erkölcsi körnek a mérete, melyre az együttérzés kiterjed, erõsen változó paraméter. Az emberek alapvetõen csak saját családtagjaikkal, klánjukkal, esetleg falubeliekkel éreznek együtt, és akik e körön kívül esnek, azokat nem tekintik egészen embereknek. Bizonyos körülmények között azonban ez a kör tágulhat, és beleférhetnek más klánok, törzsek, fajok, akár más élõlények is. Az erkölcsi folyamatok megértése szempontjából lényeges volna tehát megfejteni azokat a mozgatórugókat, melyek arra késztetik az embereket, hogy kitágítsák vagy épp szûkebbre vonják erkölcsi köreiket. Errõl az a vélemény alakult ki, hogy az emberek a kört azokra a társaikra terjeszthetik ki, akikkel valamilyen ügyletekhez kölcsönösen kötõdnek, és kölcsönös függésben állnak velük,19 és azért vonhatják szûkebbre a kört, hogy kizárjanak belõle lenézett elemeket.20 Az emberi természet nem nyilvánvaló vonásainak megértése minden esetben az emberi társadalom változásának lehetséges mozgatórugóit tárja föl.

A géneket a környezet befolyásolja, a tanuláshoz pedig a gének a kifejezõdésére van szükség, ezért a természet–tanítás megkülönböztetés teljességgel értelmetlen.” Valóban a gének természetéhez tartozik, hogy nem állandó a mûködésük, hanem számos jelzés hatására nyilvánulnak meg, illetve ezek szabályozzák. E jelzéseket viszont több bemenõ jel – köztük a hõmérséklet, a hormonok, a molekuláris környezet és az idegmûködés – váltja ki.21 A környezetre érzékeny gének hatásai közé tartozik az is, hogy egyáltalán lehetséges a tanulás. A képességek és az emlékezet a szinapszisokban fizikai változásokként tárolódnak, és e változások miatt válik szükségessé a géneknek az idegmûködésre adott válasza.

Ez az ok-okozati láncolat azonban korántsem teszi elavulttá a természet–tanítás megkülönböztetést. Csupán annak újragondolására késztet bennünket, hogy egyszerûen megfeleltessük a természetet a génekkel, valamint a tanítást mindazzal, amit nem a gének számlájára írunk. A biológusoknak feltûnt, hogy a huszadik század során menynyi jelentés tapadt a “gén” szóhoz.22 Ezek közé tartoznak az öröklõdés, a részleges specializálódás, a betegség okozása, a fehérjeszintézis szabályozása, a fejlõdés kiváltása és a természetes szelekció célja.

Félrevezetõ tehát, ha az atavisztikus “emberi természet” fogalmát a génekkel azonosítjuk, anynyiban hagyva azt a hallgatólagos elképzelést is, miszerint a környezetétõl függõ génmûködés a bizonyíték arra, hogy az emberi természet a tapasztalat révén a végtelenségig változtatható. Az emberi természet annyiban függ a génektõl, amenynyiben létezik öröklõdés, fejlõdés, evolúció és különösen amennyiben gének eredményezik az agy hálózatának kialakulását és kémiáját kiváltó, rendszerszerû és hosszan tartó hatást. Ez a felfogás nem azonos a molekuláris biológia “gén”-fogalmával, nevezetesen a fehérjeszintézisre vonatkozó kódokat hordozó DNS-szakaszokkal. Az emberi természet egyes vonásai talán olyan információhordozókban vannak meghatározva, amelyek nem fehérjesablonokra vonatkoznak, beleértve a citoplazmát, a gén kifejezõdését befolyásoló, kódokat nem tartalmazó genomrészeket, a géneknek a szekvenciákon (vagyis az átíródás mikéntjén) kívüli tulajdonságait, és az anyai környezet nemzedékeken át állandó vonásait, melyeket a genom a természetes szelekció során az elvárhatóra formált. Számos gén azonban a mindennapi anyagcsere-mûködéshez (pl. sebgyógyuláshoz, emésztéshez és a memória alakításához) szükséges fehérjék szintézisét irányítja, anélkül hogy bármi köze volna a hagyományos értelemben vett emberi természethez.

A “környezet” sokféle fogalmát is sikerült már finomítani. A természet–tanítás vitában a “környezet” gyakorlatilag a világ azon vonásait jelöli, amelyek az egyén számára a más emberek által alakított, felfogható bemenetet jelentik. Ez magában foglalja például a szülõi jutalmazást és büntetést, a korai meggazdagodást, a szerepmodelleket, az iskoláztatást, a törvényeket, a kortárs közösségeket, a kultúrát és a társadalmi beállítódásokat. Félrevezetõ volna tehát összemosni az egyén jól látható, pszichológiai környezetét a kromoszómák vagy a sejtek kémiai környezetével, különösen ha tekintetbe vesszük, hogy ez az utóbbi más gének terméke, így ez jóval közelebb áll az öröklõdés hagyományos felfogásához. További jelentésekkel is rendelkezik a “környezet”, mint a táplálék és a környezet mérgezõ anyagai. Nem az a lényeges, hogy az egyik vagy a másik értelme elsõdleges-e, hanem hogy minden egyes hatást meg kell különböztetni, és pontosan le kell írni a hatásukat.

Végül a gének környezetfüggõsége nem érvényteleníti azt az elképzelést, hogy a környezet nagyon különbözõféleképpen hat a szervezetre. Az érzékelhetõ környezet egyes vonásai utasításszerûek, amennyiben hatásuk a bemeneti jelek alapján megjósolható. Ha egy gyermek az elsõ szavait tanulja, szókészlete megjósolható azokból a szavakból, amelyeket neki mondtak. Ha adott egy felnõtt, aki érti a véletlenszerûségeket, le akarja parkolni a kocsiját, attól függõen teszi ezt meg, hogy hol nincs kinn a parkolni tilos tábla. A környezet más vonásai nevezetesen azok, amelyek a gének révén befolyásolják az érzékelésünket, olyan ha–akkor eshetõségeket indítanak be, amelyek magában a beindításban nem tárolnak információt. Ezek az eshetõségek mindenre kiterjednek a biológiai fejlõdés során, ahol a gének átírási tényezõket és egyéb, más gének megnyilvánulásának özönét elindító molekulákat állítanak elõ. Jó példa erre a Pax6 gén, amely kétezer-ötszáz másik gén megnyilvánulását beindító fehérjét termel, és végeredményként kialakul a szem. Rendkívül speciális válaszok adódhatnak abból, ha a szervezet együttmûködik a társadalmi környezettel, mint például a hím sügér esetében, amelynek a társadalmi helyzetében bekövetkezõ változás több mint ötven gént léptet mûködésbe, minek következtében megváltozik a hal mérete, agresszivitása és a stresszre adott válaszreakciója.23 Mindez arra figyelmeztet, hogy az ösztönös szervezet nem mentes a környezet iránti érzékenységtõl, és hogy a környezetre adott válaszokat olykor nem az inger, hanem az élõlény természete szabja meg.

A probléma természet és tanítás kifejezésekkel történõ megfogalmazása megakadályozza, hogy megértsük az emberi fejlõdést és új fölfedezéseket tegyünk.” Ezzel szemben a huszadik századi pszichológia legprovokatívabb fölfedezéseire nem is került volna sor, ha nem éppen a természetet és a tanítást igyekeztek volna elválasztani egymástól az emberi fejlõdésben.

Hosszú évtizedeken át a pszichológusok a kognitív képességek (ahogyan azt az IQ-tesztek, az iskolai teljesítmény és az agytevékenység mutatói alapján mérni tudták), illetve a személyiség (ahogyan azt a kérdõívek, besorolások, pszichiátriai értékelések és viselkedési tényezõk, pl. a válás és bûnelkövetés alapján mérni tudják) egyéni különbségeinek okait kutatták. A hagyományos felfogás szerint ezeket a jellemzõket erõsen befolyásolja a szülõi nevelés gyakorlata és a szerepmodellek. Emlékeztetnünk kell azonban arra, hogy ez a vélekedés olyan hiányos korrelációs vizsgálatokon alapult, amelyek a szülõket és a gyermekeket a genetikai azonosságok figyelembe vétele nélkül tanulmányozták.

A viselkedésgenetika e hiányosságokat ikrek és örökbe fogadott gyermekek vizsgálatával igyekezett orvosolni, és arra a fölfedezésre jutottak, hogy gyakorlatilag az összes, látszólag viselkedésbeli vonás részben (bár soha nem teljes egészében) öröklött.24 Vagyis az azonos kulturális közegben élõ egyes emberek közötti bizonyos fokú eltérések a génjeikben mutatkozó különbségekbõl adódnak. Ez a következtetés azokból az ismételt fölfedezésekbõl származik, hogy a külön nevelt egypetéjû ikrek (tehát akiknek a génállománya azonos, de más-más családban nevelkedtek) nagy hasonlóságot mutatnak; és hogy általában az egypetéjû ikrek (akiknek a környezete is, és génállománya is azonos) jobban hasonlítanak egymásra, mint a kétpetéjû ikrek (akik azonos környezetben nõnek föl, de változó génjeiknek csak a fele azonos); valamint hogy a vér szerinti testvérek (akik azonos környezetben nõnek föl, és génjeik fele részben azonosak) jobban hasonlítanak egymásra, mint az örökbe fogadott testvérek (akik azonos környezetben nõnek föl, de változó génjeik egyáltalán nem azonosak). Ezeket a vizsgálatokat nagy mintákon, több országban is elvégezték, kizárva a leggyakoribb alternatív magyarázatokat (például azt, hogy az egypetéjû ikreket egyazon örökbefogadókhoz helyezték el). Természetesen az olyan konkrét viselkedésbeli vonások, amelyek kifejezetten az otthon vagy a kultúra által biztosított tartalmaktól függ – mint az, hogy milyen nyelvet beszél az illetõ, milyen vallást gyakorol vagy milyen politikai párttal szimpatizál – egyáltalán nem örökletesek. Azok a vonások azonban, amelyek a háttérben lévõ tehetségrõl és temperamentumról árulkodnak – például, hogy milyen az egyén beszédkészsége, mennyire vallásos, mennyire liberális vagy konzervatív –, részben valóban örökletesek. Vagyis a géneknek az a szerepük, hogy az emberek különbözzenek a szomszédaiktól, a környezet pedig hasonlóan fontos szerepet játszik.

Ezen a ponton nagy a kísértés, hogy levonjuk a következtetést: az embert a gének és a családi háttér – az, hogy miként viszonyultak hozzá a szülei, és milyen otthonban nõtt fel – egyaránt befolyásolják. A következtetés azonban indokolatlan lenne. A viselkedésgenetikusok eredményei alapján a környezetnek az emberre gyakorolt kétféle hatását különböztethetjük meg. A közös környezet, amely az adott személyre és a testvérére azonos módon hatnak: a szülõk, az otthoni élet, a szomszédok. A sajátos környezet egészen más: mindaz, ami egy adott egyénnel megesik, nem feltétlenül történik meg a testvérével is.

Figyelemre méltó, hogy az intelligencia, a személyiség és a viselkedés vizsgálata gyakran csak csekély vagy éppen semekkora mértékben nem mutatja ki a közös környezet hatását, ami sokszor magukat a kutatókat is meglepi, mivel azt gondolják, hogy nyilvánvalóan a családból származó, nem genetikai eredetû változóról van szó.25 Elõször is, a felnõtt testvérek közötti hasonlóság, függetlenül attól, hogy együtt vagy külön nõttek-e föl, ugyanolyan mértékben egyeznek egymással. Másodszor, a felnõtt korukban vizsgált örökbe fogadott testvérek általában nem hasonlítanak jobban egymásra, mint két, azonos kultúrkörbõl esetlegesen kiválasztott személy. Harmadszor, az egypetéjû ikrek épp annyira hasonlítanak egymásra, amennyire a közös génállomány miatt várható. A szélsõséges elhanyagolás vagy bántalmazás eseteit leszámítva az adott kultúrában egyazon háztartásban nevelkedõ testvérek tapasztalatai vajmi kevés vagy éppenséggel semmiféle hatást nem gyakorolnak arra, hogy milyen fölnõtté válnak. Bizonyos készségeket, pl. az olvasást, zenélést átadhatják ugyan a szülõk, és általában befolyásolhatják a gyermek és a család boldogságát. De úgy tûnik, hosszú távon nem határozzák meg a gyermekek intellektusát, ízlését és személyiségét. Az a fölfedezés, hogy a közös családi háttér nem sok hosszú távú hatást gyakorol a személyiségre és az intelligenciára, vagy épp semekkorát se, megrengette a “nem esik messze az alma a fájától” hagyományos bölcsességét. Kétségbe vonja ugyanis a pszichoterápia azon ágát, amely a felnõttkori zavarok gyökereit a családi háttérben keresi, azokat az elméleteket, amelyek a kamaszkori alkoholizmust, dohányzást és bûnözést annak számlájára írják, hogyan bántak ezekkel a fiatalokkal kisgyermekkorukban, valamint a nevelésszakértõk azon filozófiáját is, amely szerint a szülõi mikroirányítás a gyermekek jólneveltségének kulcsa. Ezek az eredmények oly mértékben ellentmondanak a sejtéseknek, hogy már-már kételyek vetõdnek föl a hozzájuk vezetõ viselkedésgenetikai kutatásokban, ám más adatok is megerõsítik õket.26 A bevándorlók gyermekei végül társaik nyelvét, kiejtését és erkölcseit teszik magukévá, nem azt, amit a szülõk adnak át nekik. A gyermeknevelési gyakorlatok széles skálája – napközi kontra otthon maradó anya, egy vagy több gondozó, egynemû kontra heteroszexuális szülõk – a többi változóval összevetve csak csekély hatást gyakorol. A születési sorrend és az egykeség szintén nem sok hatást mutat házon kívül.27 Egy széles körû vizsgálat pedig, amely annak lehetõségét elemezte, hogy a gyermekek esetleg a szülõk által alkalmazott egyéni bánásmód következtében alakultak adott módon (szemben azzal, ha a szülõk azonos módon bántak gyermekeikkel), azt találta, hogy családon belül a szülõk eltérõ bánásmódja éppenséggel következménye, és nem oka a gyermekek közti különbségeknek.28

A családi befolyás korlátainak felismerésével nem csupán lerombolunk egy nimbuszt, de fontos új kérdések is fölvetõdnek. Kiderült, hogy a személyiségben, intelligenciában és viselkedésben mutatkozó változatosság sem a génekre, sem a családi környezetre nem vezethetõ vissza, adódik tehát a kérdés, hogy akkor vajon mivel magyarázható. Judith Rich Harris azt állítja, hogy a szocializációnak nevezett jelenség – az adott kultúrában a boldoguláshoz szükséges készségek megszerzése és értékek elsajátítása – inkább a kortársak között, semmint a családban megy végbe. Noha a gyerekekben eredendõen nincsenek meg a kulturális készségek, környezetük mégsem vaktában alakítja õket. Az emberi természethez hozzátartozik, hogy a gyermekek inkább azokhoz az értékekhez igazodnak, amelyekkel kortársaik körében találkoznak – vagyis abban a társadalmi közegben, ahol versenyben állnak társaikkal, és a csoporton belüli pozíciókért megküzdenek –, semmint a szüleik által megszabott keretek között maradjanak.

Az emberi természet e vonásának fölismerése újabb kérdéseket vet föl azzal kapcsolatban, hogy miként alakul ki és marad fenn egy adott közeg, jelen esetben a kortársak kultúrája. Vajon a csoportkultúra a felnõttek kultúrájából szivárog le? Vajon nagy presztízsû egyénektõl vagy csoportoktól származik, és terjed el a kortársi hálózatban? Vajon véletlenszerûen bukkan föl különféle formákban, és ezek egyike ágyazódik be, amint elérte a népszerûség egy bizonyos szintjét?

A gyermekek önszocializációjának újraértelmezése egyúttal gyakorlati következményeket is magában rejt. A tinédzserek alkoholizmusának és dohányzásának kérdése talán jobban megközelíthetõ, ha megértjük, hogy e tevékenységek miképpen válnak státusszimbólummá a kortársi csoportokban, mint ha arra buzdítjuk a szülõket, hogy többet beszéljenek róla tinédzser korú gyermekeikkel (amint arra a sör- és dohánygyárak által pénzelt hirdetések manapság ösztönöznek). Az iskolai elõmenetelt alapvetõen meghatározhatja, hogy milyen szempontok mentén alakulnak az osztályközösségek, hogy az iskolai siker kívánatos értékként jelenik meg, vagy árulásnak számít.29

A személyiség fejlõdése – az egyén érzelmi és viselkedésbeli beállítottsága – számos olyan kérdést rejt magában, amelyek különböznek a szocializáció folyamatának kérdéseitõl. Az egy családban nevelkedõ egypetéjû ikrek génállománya azonos, ugyanazok a szülei, ugyanabban a kortársi csoportban és kultúrában nõnek föl. Ugyan nagymértékben hasonlítanak egymásra, ám korántsem megkülönböztethetetlenek: a mérések többsége szerint az egyéni vonásaik korrelációja 0,5 körül mozog. A kortársi csoport befolyása nem magyarázza ezt a különbséget, hiszen az egypetéjû ikrek kortársi közege jobbára ugyanaz. A személyiségben mutatkozó megmagyarázhatatlan különbségek rávilágítanak a puszta véletlen szerepére a fejlõdésben: a véletlenszerû különbségekre abban, hogy a magzati életben hogyan alakult a vérellátás, milyen mértékben érték az egyént méreganyagok, kórokozók, hormonok és antitestek; a fejlõdõ agyban az axonok növekedésének és kapcsolódásainak véletlenszerû különbségeire; az eltérõ tapasztalatokra; azokra a véletlenszerû különbségekre, amelyek az agy finom mûködése során az azonos eseményekre adott válaszokban mutatkoznak. A génekre, társadalomra rendre hivatkozó laikus, illetve tudományos magyarázatok csak igen ritkán ismerik el, milyen hatalmas szerepet játszanak az egyén fejlõdésében a kiszámíthatatlan tényezõk.

Amennyiben az egypetéjû ikrek nem tökéletes hasonlósága a véletlenszerû fejlõdéssel magyarázható, ez a fejlõdés érdekes jellemzõire általában is fölhívja a figyelmet. Elképzelhetünk olyan fejlõdési folyamatot, melynek során apró véletlenek milliói mennek végbe anélkül, hogy nyomot hagynának a kialakuló élõlényen. De elképzelhetünk másféle folyamatot is, amelynek során a véletlen események teljes mértékben megtörik a fejlõdést. Egypetéjû ikrekkel egyik sem fordulhat elõ. Különbségeik tetten érhetõk pszichológiai tesztekben és a mindennapi életben is, de ennek ellenére (általában) egészséges emberi lények. Az élõlények fejlõdése inkább bonyolult visszacsatolási körök nyomán, semmint elõre meghatározott lenyomatoknak megfelelõen alakul. A véletlenszerû események ugyan eltéríthetik a növekedési pályát, de a pályák a faj mûködési formáinak keretein belül maradnak.

Ezek az alapvetõ kérdések nem természet kontra tanítás dilemmájáról szólnak. Hanem tanítás kontra tanítás dilemmájáról: egészen pontosan a személyiség és az intelligencia nem genetikai okairól. Csakhogy e rejtélyek sose kerülnek napvilágra, ha a kutatók elõbb nem tesznek lépéseket azért, hogy megállapítsák a természet befolyását kimutatva, hogy a szülõk és gyermekek közötti korreláció nem tulajdonítható magától értetõdõen a nevelésnek, hanem ebben szerepet kapnak a hasonló gének is. Ez volt az elsõ lépés, amely a kutatókat arra indította, hogy empirikus úton mérjék a nevelés lehetséges hatásait ahelyett, hogy a szülõket mindenhatóknak tételeznék. A ’minden mindenre hatással van’ diagramja végül nem annyira tudományosnak, sokkal inkább dogmatikusnak tûnik. A ’szülõktõl’, a ’testvérektõl és az ’otthontól’ kiinduló nyilak ellenõrizhetõ föltevések, nem nyilvánvaló igazságok, és elképzelhetõ, hogy az ellenõrzés során meglepetések érnek, amennyiben egyes nyilaknak nem is ott kellene lenniük, ahova rajzoltuk õket, vagy olyan címkékre és nyilakra derül fény, amelyekrõl eredetileg megfeledkeztünk.

Az emberi agyat a világ legbonyolultabb ismert jelenségének tekintjük. Nem kétséges, hogy egy olyan hipotézis, amely a természet és a tanítás dichotómiáját, vagy gének, illetve környezet és viselkedés korrelációját a közbeavatkozó agy szerepétõl eltekintve állapítja meg, végül egyszerûsítõnek vagy tévesnek bizonyul. Az összetettség azonban nem jelenti azt, hogy összezavarjuk a kérdéseket, mondván, az egész túl bonyolult ahhoz, hogy gondolkozzunk róla, esetleg egyes hipotéziseket a priori nyilvánvalóan igaznak, nyilvánvalóan tévesnek tekintsük, vagy túl veszélyesnek tartsuk ahhoz, hogy szó essen róla. Akárcsak az infláció, a rák vagy a globális fölmelegedés esetében, itt sincs más választásunk, mint hogy megkíséreljük kibogozni a sokféle okot.

FORDÍTOTTA NAGY MÓNIKA ZSUZSANNA

Why nature and nurture won’t go away? Dadalus, 2004, tavasz.

  1. Carl N. Degler: In Search of Human Nature: The Decline and Revival of Darwinism in American Social Thought. New York, Oxford University Press, 1991; Steven Pinker: The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature. New York, Viking, 2002; Robin Fox: The Search for Society: Quest for a Biosocial Science and Morality. New Brunswick, N.J., Rutgers University Press, 1989; Eric M. Gander: On Our Minds: How Evolutionary Psychology Is Reshaping the Nature-Versus-Nurture Debate. Baltimore, Johns Hopkins University Press, 2003; John Tooby – Leda Cosmides: The Psychological Foundations of Culture, in The Adapted Mind: Evolutionary Psychology and the Generation of Culture, szerk.: Jerome H. Barkow, Leda Cosmides, John Tooby. New York, Oxford University Press, 1992.
  2. Pinker: The Blank Slate; Gary F. Marcus: The Birth of the Mind: How a Tiny Number of Genes Creates the Complexities of Human Thought. New York, Basic Books, 2004; Matt Ridley: Nature Via Nurture: Genes, Experience, and What Makes Us Human. London, Fourth Estate, 2003; Robert Plomin, Michael J. Owen, Peter McGuffin: The Genetic Basis of Complex Human Behaviors, Science 264 (1994), 1733– 1739.
  3. John Tooby and Leda Cosmides: On the Universality of Human Nature and the Unique-ness of the Individual: The Role of Genetics and Adaptation, Journal of Personality58 (1990) 17–67.
  4. Pinker: The Blank Slate.
  5. Tooby–Cosmides: The Psychological Foundations of Culture.
  6. Ashley Montagu (szerk.).: Man and Aggression. New York, Oxford University Press, 1973.
  7. Louis Menand: What Comes Naturally, The New Yorker 2002. November 25.
  8. R. C. Lewontin – Steven Rose – Leon J. Kamin: Not in Our Genes: Biology, Ideology, and Human Nature. New York, Pantheon Books, 1984.
  9. Stephen Jay Gould: Biological Potential vs. Biological Determinism. In Ever Since Darwin: Reflections in Natural History, szerk.: Stephen Jay Gould. New York, Norton, 1977.
  10. Anne Fausto-Sterling: Myths of Gender: Biological Theories About Women and Men. New York, Basic Books, 1985.
  11. David C. Rowe: The Limits of Family Influence: Genes, Experience, and Behavior. New York, Guilford Press, 1994; Judith Rich Harris: The Nurture Assumption: Why Children Turn Out the Way They Do. New York, Free Press, 1998.
  12. Martin Daly – Margo Wilson: Homicide. New York, A. de Gruyter, 1988.
  13. David Lubinski – Camilla Benbow: Gender Differences in Abilities and Preferences Among the Gifted: Implications for the Math-Science Pipeline, Current Directions in Psycho-logical Science 1 (1992), 61–66.
  14. Avshalom Caspi, Karen Sugden, Terrie E. Moffitt, Alan Taylor, Ian W. Craig: Influence of Life Stress on Depression: Moderation by a Polymorphism in the 5- htt Gene,Science (2003), 386–389; Avshalom Caspi, Joseph McClay, Terrie E. Moffitt, Jonathan Mill, Judy Martin, Ian W. Craig: Evidence that the Cycle of Violence in Maltreated Children Depends on Genotype, Science 297 (2002), 727– 742.
  15. Adele Diamond: A Model System for Studying the Role of Dopamine in the Prefrontal Cortex During Early Development in Humans: Early and Continuously Treated Phenylketonuria. In Handbook of Developmental Cognitive Neuroscience, szerk.: Charles A. Nelson – Monica Luciana. Cambridge, Mass., MIT Press, 2001.
  16. John T. Bruer: The Myth of the First Three Years: A New Understanding of Early Brain Development and Lifelong Learning. New York, Free Press, 1999.
  17. Jonathan Glover: Humanity: A Moral His- tory of the Twentieth Century. London: J. Cape, 1999; Peter Singer: A Darwinian Left: Politics, Evolution, and Cooperation. London, Weidenfeld & Nicolson, 1999.
  18. Peter Singer: The Expanding Circle: Ethics and Sociobiology. New York, Farrar, Straus & Giroux, 1981.
  19. Robert Wright: NonZero: The Logic of Human Destiny. New York: Pantheon Books, 2000.
  20. Glover, Humanity; Philip G. Zimbardo, Christina Maslach, and Craig Haney: In Obedi- ence to Authority: Current Perspectives on the Milgram Paradigm, szerk. Thomas Blass, Mahwah, N. J., Lawrence Erlbaum Associates, 2000.
  21. Marcus: The Birth of the Mind; Ridley: Nature Via Nurture.
  22. Ridley: Nature Via Nurture; Richard Dawkins: The Extended Phenotype: The Gene as the Unit of Selection. San Francisco, W. H. Freeman & Company, 1982; Seymour Benzer: The Elementary Units of Heredity. In A Symposium on the Chemical Basis of Heredity, szerk.: William D. McElroy – Bentley Glass, Baltimore: Johns Hopkins Press, 1957.
  23. Russell Fernald: How Does Behavior Change the Brain? Multiple Methods to Answer Old Questions, Integrative Comparative Biology 43 (2003), 771–779.
  24. Plomin, Owen, McGuffin: The Genetic Basis of Complex Human Behaviors; Eric Turkheimer: Three Laws of Behavior Genetics and What They Mean, Current Directions in Psychological Science 9 (5) (2000), 160– 164; Thomas J. Bouchard, Jr., “Genetic and Environ- mental Influences on Intelligence and Special Mental Abilities”, Human Biology 70 (1998), 257–259.
  25. Rowe, The Limits of Family Influence; Harris, The Nurture Assumption; Turkheimer: Three Laws of Behavior Genetics; Robert Plomin and Denise Daniels: Why Are Children in the Same Family So Different from One Another? Behavioral and Brain Sciences 10 (1987), 1–60.
  26. Harris, The Nurture Assumption.
  27. Ibid.; Judith Rich Harris: Context-Specific Learning, Personality, and Birth Order, Current Directions in Psychological Science 9 (2000), 174–177; Jeremy Freese, Brian Powell, Lala Carr Steelman: Rebel Without a Cause or Effect: Birth Order and Social Attitudes, American Sociological Review 64 (1999), 207–231.
  28. David Reiss, Jenae M. Neiderhiser, E. Mavis Hetherington, Robert Plomin: The Relationship Code: Deciphering Genetic and Social Influences on Adolescent Development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2000.
  29. Harris, The Nurture Assumption.
Kategória: Archívum  |  Rovat: -  |  Típus: - 1

Vélemény, hozzászólás

Az email címet nem tesszük közzé. A kötelező mezőket * karakterrel jelöljük.

Please type the characters of this captcha image in the input box

A kommenteléshez kérjük gépelje be a fenti képen látottakat! Ellenkező esetben elveszik kommentje.